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Transcrição da Entrevista

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Guião de Entrevista

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Etapas do Processo de Investigação

Etapas do processo de investigação

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Características da Abordagem Design-based research

Tema 4 - Problemáticas de Investigação

Identificar e escolher um artigo sobre design-based research (DBR).

O artigo escolhido foi Design Experiments in Educational Research e, com base no artigo procurei responder às seguintes questões:

1) Quais os aspecos mais inovadores da abordagem apresentada?

2) De que forma se relaciona com as abordagens tradicionais descritivo/qualitativo e/ou experimental/quantitativo?

3) Que dificuldades antecipam na sua implementação?

4) Quais as principais implicações/conclusões?

Investigação Aplicada sobre o Desenho é uma metodologia de investigação desenvolvida como uma forma de melhorar as práticas educativas recorrendo a pesquisas prévias, levadas a cabo no terreno, em contexto real, com a colaboração direta de investigadores e professores, ou seja, é uma abordagem que pretende compreender como, quando e porquê as inovações educativas funcionam realmente.
Esta abordagem é inovadora porque apresenta uma abordagem com características básicas: pragmática, fundamentada, interativa, repetitiva e flexível, integradora e contextual. Pragmática pois tem como objectivo solucionar problemas reais, criando, através de processos de investigação, tanto ferramentas como teorias; a investigação é realizada em contexto real; interativa por requerer colaboração entre os vários intervenientes no processo, investigadores e profissionais na área da educação; integradora porque os investigadores utilizam vários métodos e abordagens de investigação; fundamentada pois é baseada na teoria e no contexto real; flexível devido à sua forma própria de pesquisa; contextual na medida em que os resultados estão relacionados com o processo e o contexto de pesquisa.

­­­­­­­­­Investigação Aplicada sobre o Desenho em relação às outras abordagens tradicionais procura mudar e promover práticas educativas pois o seu objetivo não é apenas compreender, documentar e investigar.

Apesar de utilizar um vasto conjunto e técnicas comuns às abordagens tradicionais esta destaca-se por se realizar em contextos reais. É uma abordagem que não está apenas confinada a metodologias quantitativas ou qualitativas recorrendo a estas indiferenciadamente, consoante as necessidades da investigação, o que faz dela uma forma de trabalhar bastante flexível.

No entanto, esta abordagem apresenta alguns inconvenientes que podem levar a dificuldades na sua implementação. É uma abordagem difícil de implementar na escola, com tempos definidos para cada actividade, consumindo desta forma muito tempo.
Falta fundamentação teórica; o tratamento de dados é moroso e nem sempre é proveitoso em termos de contributo para a educação. Isto acontece porque é uma abordagem que se baseia na análise repetitiva de dados, levando a um acumular de informação.

A generalização de dados é uma tarefa difícil dadas as características desta metodologia que procura ajustar-se constantemente. A abundância de informação torna difícil definir o que é relevante em termos de contribuição para o êxito da abordagem.

Remetendo-me ao artigo Design Experiments in Educational Research, o mesmo apresentacinco características. Em primeiro lugar, o propósito do desenho é o de desenvolver uma classe de teorias sobre ambos os processo de aprendizagem e os meios que são projetados para suportar essa aprendizagem, seja a aprendizagem de cada aluno, de uma sala de aula, de uma comunidade de ensino profissional, ou de uma escola ou distrito escolar visto como uma organização. Os autores interpretaram os processos de aprendizagem de forma ampla para abranger o que é tipicamente pensado como conhecimento, mas também a evolução da aprendizagem relevantes para práticas sociais.

A segunda característica transversal é bastante intervencionista na metodologia. A intenção é investigar as possibilidades no sentido de melhorar a educação, trazendo novas formas de aprendizagem a fim de estudar. As formas de aprendizagem que estão a ser estudadas fornece os investigadores com uma medida de controle, quando comparado com investigação puramente naturalista.

A terceira característica baseia-se nas duas primeiras. As experiências de concepção tem duas faces: potenciais e reflexiva. Estas duas faces são familiares a todos os cientistas empíricos.

Juntos, os aspectos prospectivos e reflexiva de experiências de design resultam numa quarta característica, design interativo.

A quinta característica reflecte novamente a suas raízes pragmáticas: Teorias desenvolvidas durante o processo de experiência são humildes e não apenas no sentido de que estão preocupados com o domínio-específicos processos de aprendizagem, mas também porque são responsáveis ​​pela atividade de design. A teoria deve fazer um trabalho real. Orientações gerais e filosóficas para a educação, tais como o construtivismo, são importantes para a educação prática, mas muitas vezes não conseguem fornecer orientações pormenorizadas na organização de instruções.

Referências Bibliográticas

Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Leher, R., Schauble, L. (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, vol. 32, No. l. Disponível em http://inkido.indiana.edu/syllabi/p500/cobb%20et%20al.pdf

Avaliação de Recursos Digitais Online

Professores e educadores defrontam-se com o avanço galopante e com os desafios das Tecnologias de Informação e Comunicação e pretendem integrá-las nas suas práticas educativas e, por sua vez, incuti-las aos seus alunos, nativos digitais.

No entanto, para isso, é importante envolver os professores na avaliação de software educativo
incitando-os para a sua análise, reflexão e potencialidades educativas, uma vez que cabe ao professor a selecção dos recursos educativos a utilizar em sala de aula ou em ambiente de ensino/aprendizagem. Se cabe ao professor/educador a selecção do software educativo, é importante que este seja usado antes do início do ano lectivo, pois cada recurso educativo tem características específicas e próprias. Para além disso, também é importante questionar em que medida a Escola está a usufruir da evolução tecnológica e do potencial educativo e, acrescento, qual o papel da Escola no avanço tecnológico (Costa, 2008).

Para que o professor possa assumir a responsabilidade da selecção dos produtos educativos é necessário possuir formação mas, mais importante, estimular a sua capacidade de analisar criticamente o software educativo disponível pois é atribuída pouca importância na avaliação
da sua qualidade. Para isso, surgem recomendações em torno do trabalho de análise e reflexão:

- Urge avaliar os recursos educativos digitais, ou seja, devem existir diferentes perspectivas associadas ao processo educativo, conjugando a vertente psicológica, didáctica, curricular
e tecnológica. Envolver uma equipa multidisciplinar é apelativo e encorajador, no entanto, por vezes, nem sempre esses recursos estão disponíveis.

- Na utilização das TIC, o professor deve possuir formação e reciclar aprendizagens de forma a mudar a sua atitude em relação às tecnologias de informação e comunicação e adquira consciência do seu potencial como ferramenta de aprendizagem.

- A produção de software deve estar consolidada sobre o processo de aprendizagem e beneficiar a produção de recursos que favoreçam o pensamento crítico e a metacognição (Costa, 2008). Por metacognição entende-se o “conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à
organização dos próprios processos cognitivos” (Ribeiro, 2003).

- É importante que a produção de software seja um fator de motivação para os alunos, ou seja, não focar apenas os tópicos dos programas escolares. Perspectivar-se no lugar do aluno e ver os
temas que possam ser interessantes, relevantes e motivadores.

- Deve-se investigar a implementação dos materiais multimédia associados ao processo ensino – aprendizagem (Costa, 2008).

Para além das recomendações apresentadas, para analisar o software educativo é importante constar na caixa as indicações de forma a identificar o título, o ano de edição, a editora, os destinatários, a área temática, os objetivos e a língua utilizada. Outro aspeto a analisar é o início e a apresentação, ou seja, é importante haver uma apresentação e só depois passar para o menu. Quando a apresentação perde o efeito novidade basta um clique para avançar e aceder ao menu.

Este último, apresenta as atividades mais importantes ou as existentes e deve estar sempre disponível de forma a facilitar a navegação e a exploração da informação. Para navegar, a informação tem de estar visível para que o utilizador possa ter noção para onde se dirige e, para isso, é importante que o mesmo compreenda a estrutura do documento. Por sua vez, a estrutura vai condicionar a liberdade de navegação do utilizador. Importa referir que existem três tipos de estruturas: a estrutura linear ou sequencial o utilizador está condicionado em termos de opções, ou seja, só pode avançar ou recuar na informação. A estrutura hierárquica o utilizador pode optar por o que quer ver. Na estrutura em rede o utilizador pode navegar livremente mas a possibilidade de se perder no hiperespaço são bastante grandes.

As atividades ou os conteúdos devem estar adequados à faixa etária do utilizador, ao programa curricular e não refletir preconceitos ou estereótipos. Outra particularidade da atividade prende-se com o nível de dificuldade para estimular o utilizador. A interface para ser fácil de interagir deve ser intuitiva e consistente, ou seja, permitindo ao utilizador elaborar um mapa mental de forma a orientar-se no documento. Para além disso, verificar o tamanho e tipo de letra utilizada; o contraste de fundo e caracteres; e imagens com qualidade gráfica. Se existir música o utilizador
deverá ter a opção para os interromper, reiniciar ou desactivá-los. Devem ser apresentadas sugestões para pais e educadores; a possibilidade de imprimir diplomas, ou seja, a
criança fica emocionada perante um diploma que demonstre o seu desempenho; estabelecer
hiperligações para sites na Web para visualizar informação, atualizar conteúdos e disponibilizar novas atividades; a ficha técnica dos recursos educativos online deve ser disponibilizada e, por último, deve estar sempre visível a possibilidade de sair dos software educativo multimédia, ou seja, ao sair do aplicativo o utilizador deve ser questionado se o pretende fazer (Carvalho, 2008).

É importante avaliar os recursos educativos digitais pois a sua avaliação aumenta a qualidade dos mesmos, é útil para os professores e para as escolas pois são fornecidas informações sobre a
forma como utilizar os recursos e ajuda na pesquisa de materiais de qualidade. Avaliar significa ajudar a melhorar as suas práticas de desenho e produção de materiais de recursos digitais. Para além disso, avaliações positivas/assertivas ajudam a promover o reconhecimento social dos seus
criadores e programadores. Avaliar significa avançar, retroceder, avançar novamente e colher os frutos desse trabalho (Ramos, et al, 2008). Apesar da elevada expectativa sobre a utilização do software multimédia em sala de aula e apesar da mudança de atitude positiva dos professores em relação à sua utilização, a verdade é que o seu uso continua a ser reduzido. A mudança de
atitude do professor em relação à utilização das tecnologias de informação e comunicação no processo ensino – aprendizagem por si só não é suficiente. Trata-se de saber como fazê-lo adequadamente com as práticas educativas atuais dos professores (Costa, 2008). Apoiar os professores “oferecendo-lhes a oportunidade de serem eles próprios a descobrir e a concluir sobre o valor pedagógico dos conteúdos que vão estando disponíveis” (Costa, 2008) é
igualmente fundamental. No entanto, não existem estudos suficientes sobre o uso pedagógico dos recursos educativos online, as escolas quase que não beneficiam da sua utilidade e existe uma ausência de critérios de qualidade (Costa, 2008).

Referências Bibliográficas

Carvalho, A. (2008). Como Olhar Criticamente o Software Educativo
Multimédia. Cadernos SACAUSEF. Obtido em 4 de janeiro de 2012, de
dgidc: http://www.crie.min-du.pt/files/@crie/1186584666_Cadernos_SACAUSEF_70_83.pdf

Costa, F. (2008). Avaliação de Software Educativo – Ensina-me
a Pescar! Cadernos SACAUSEF. Obtido em 4 de janeiro de 2012, de
dgidc: http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1186584598_Cadernos_SACAUSEF_46_53.pdf

Costa, F. (2008). A Aprendizagem como Critério de Avaliação de Conteúdos Educativos on-line.
Cadernos SACAUSEF. Obtido em 11 de janeiro de 2012, de dgidc: http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1210161396_04_CadernoII_p_45_54_FAC.pdf

Ramos, J., Duarte, V., Carvalho, J., Ferreira, F., Maio, V. (2008). Modelos e Práticas de Avaliação de Recursos Educativos Digitais. Cadernos SACAUSEF. Obtido em 5 de janeiro de 2012, de dgidc: http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1210161451_06_CadernoII_p_79_87_JLR_VDT_JMC_FMF_VM.pdf

Ribeiro, C. (2003). Metacognição: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica. Obtido em 3 de janeiro de 2012: http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf

Recursos Educacionais Abertos: Potencialidades e Desafios

A Unesco utilizou pela primeira vez o conceito Recursos Educacionais Abertos em Julho de 2002. Segundo Hilen são materiais digitais disponibilizados de forma livre e aberta para professores e alunos para que os possam utilizar no processo ensino / parendizagem.

A Fundação William e Flora Hewlett define os Recursos Educacionais Abertos (REA) como "recursos para o ensino, a aprendizagem e a pesquisa que residem no domínio público ou foram publicados sob uma licença de propriedade intelectual que permite seu livre uso. Os REA incluem cursos completos, conteúdos para cursos, módulos, livros, vídeos, testes, softwares e ‍quaisquer ‍outras ferramentas, materiais ou técnicas usadas que suportem e permitam o acesso ao conhecimento.

Em jeito de conclusão podemos definir os Recursos Educacionais Abertos (REA) como sendo materiais digitais gratuitos para que qualquer pessoa possa utilizá-los no ensino e na aprendizagem:

A definição de REA tornou-se muito abrangente incluindo não só os conteúdos de aprendizagem, ou seja, temas de aprendizagem, cursos completos, material didático, vídeos; mas também ferramentas de software livre, ou seja, comunidades de aprendizagem online, software para colaborar a criação, melhoria do conteúdo de aprendizagem aberto; e os "recursos para implementação", ou seja, licenças de propriedade intelectual, que tem como objectivo promover a publicação de materiais abertos.

Pode-se constatar que a definição de REA é muito abrangente, ou seja, verifica-se que existe uma grande diversidade de materiais online que podem ser considerados como recursos educativos.

Instituições educacionais, professores e estudantes deverão ter acesso ao conteúdo aberto oferecido gratuitamente. No entanto, o conteúdo deve ser licenciado de uma forma liberal para que possa ser re-utilizado em actividades educacionais e livre de limitações que o impeçam de ser modificado. Os sistemas e ferramentas a serem utilizados‍ tenham um código-fonte disponível e que as Interfaces de Programação de Aplicativos sejam oferecidas e licenças para re-utilizar as potencialidades Web.

A utilização dos REA tem vindo a ganhar adeptos por todo o mundo, podem ser utilizados pelos professores de forma a dinamizar o processo ensino/aprendizagem e motivar os alunos (em vez de utilizarem o manual); através dos REA os alunos podem criar e partilhar informação; promover a aprendizagem ao longo da vida; aceder a cursos livremente sem restrição de horário.

O conceito Recursos Educacionais Abertos surgiu com base no principio de garantir que todos podem ter direito à educação. Os professores universitários devem estar conscientes das potencialidades que os REA podem oferecer no processo ensino/aprendizagem.

No âmbito da UNESCO os REA têm vindo a assumir-se como um dos paradigmas exemplar de futuro, um caminho a seguir e uma aposta numa forma de educar.

Independentemente dos REA serem recursos livres e abertos, estão muitas vezes ligados a um sistema de licenciamento especial, no sentido de garantir os direitos dos autores, ou seja, pretende-se evitar que outros possam beneficiar monetariamente do trabalho "altruísta" se outos indivíduos. O Creative Commos é a licença para conteúdos abertos, sendo actualmente utilizada para licenciar documentos em formatos digitais.

Referências Bibliográficas

Dutra, R. & Tarouca, L. (s.d.) Recursos Educacionais Abertos (Open Educational Resources) http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/4fRenato.pdf

Gurell, Seth (autor) & Wiley, David (editor) (2008). OER Handbook for Educators 1.0. http://wikieducator.org/OER_Handbook/educator_version_one

Matos Pereira, Paulo Manuel de, (2010), Integração de Recursos Educativos Abertos num Modelo Pedagógico de Ensino-Aprendizagem

http://pt.scribd.com/doc/44712971/Integracao-de-recursos-educativos-abertos-num-modelo-pedagogico-de-ensino-aprendizagem

Mota, J. (2011) Recursos Educacionais Abertos: Potencialidades e Desafios http://www.slideshare.net/MPeL/recursos-educacionais-abertos-9843635

São indicados os passos que estiveram subjacentes à construção do questionário?

Não foram mencionados os passos relativamente à construção de questionários.

Paradigmas e Métodos

O Paradigma positivista (quantitativo) para a qual objectividade é a palavra chave deste paradigma, o investigador deve ser o mais neutro possível para não interferir na realidade. Neste paradigma, importa conhecer as relações causa-efeito, tendo como objectivo prever, explicar e controlar fenómenos. A metodologia é de cariz quantitativo e baseia-se no método dedutivo.

No Paradigma interpretativo (qualitativo) é valorizado o papel do investigador. Substitui as noções prever, explicar e controlar (do paradigma anterior) pelas de compreensão, significado e acção. Este paradigma procura significados. Contrução indutiva; utilizam-se, preferencialmente, técnicas de observação.

O Paradigma crítico significa intervir na situação ou contexto e baseia-se no método indutivo e dedutivo.

Etapas do Processo Investigativo

A "viagem da investigação" tem como objectivo contribuir para o enriquecimento do conhecimento na área em que se optou por realizar a investigação. Implica Escolhas em termos do Tema e em termos das Hipóteses específicas a testar. Obriga a uma Planificação dos Métodos de recolha de dados e implica que se Antecipe, para planear as análises de dados antes de começar a componente empírica da investigação.

A hipótese faz "uma ponte" entre a parte teórica e a parte empírica da investigação; deve justificar o trabalho da parte empírica da investigação e como tal deve ser claramente formulada. Podem existir diferentes hipóteses, sendo que todas deverão ser estritamente relevantes para o tema da investigação.

Na escolha do tema, este implica o domínio da literatura e da "cultura" da área académica.
Um trabalho de investigação ideal é aquele que apresenta uma investigação relativamente curta em escala, com hipóteses simples, claras e bem delineadas a partir da literatura existente.

Um tema deve representar um assunto específico, um problema ou uma linha de investigação, para o qual existe literatura desenvolvida e sobre o qual há teorias e trabalhos empíricos publicados. Para a escolha do tema sugerem-se os seguintes passos: 1º encontrar uma área geral de interesse; 2º encontrar um tema dentro da área geral escolhida.

Como resultado do passo anterior, o investigador deve ficar com um conjunto vasto de informações. A partir daqui surge uma nova fase de investigação que corresponde à Revisão da Literatura que tem como objectivo encontrar uma ou mais hipóteses gerais para a investigação empírica.

Para que a teoria possa progredir, as ciências sociais utilizam dois tipos de abordagem: Método indutivo e método dedutivo. O primeiro é o processo de generalização em que as observações específicas são utilizados para criar uma teoria. O Método dedutivo é quase o contrário do primeiro, no sentido em que a teoria já existe e é utilizada para prever os dados.

Nesta fase passa-se para a recolha e análise dos dados e, posteriormente, para resultados e respectivas conclusões. Ou seja, nesta etapa o investigador apresenta as conclusões sobre o seu problema de estudo.

Por último, é elaborada a redacção do relatório onde fica registado todo o processo de investigação.

Que métodos se podem definir em investigação educacional?

Método indutivo e método dedutivo. O primeiro método parte de questões particulares para questões generalizadas. O segundo faz uso da dedução para chegar a uma conclusão sobre determinadas premissas.

Quais as grandes diferenças entre investigação quantitativa e qualitativa?

A investigação quantitativa utiliza instrumentos estruturados (questionários) para recolher dados e os resultados obtidos são apresentados de forma estatística, ou seja, deve ser representativa de um determinado universo no sentido em que os seus dados devem ser generalizados para aquele universo. O objectivo da investigação quantitativa é medir e permitir testar hipóteses. Os resultados obtidos não induzem a erros de interpretação pois são concretos.
A investigação qualitativa utiliza, igualmente, instrumentos de recolha de dados como a observação participativa, a entrevista em profundidade e a análise documental. E a mais utilizada em educação. E uma pesquisa indutiva pois os investigadores desenvolvem conceitos e chegam à compreensão dos fenómenos a partir de padrões provenientes da recolha de dados. E um método humanístico, ou seja, os investigadores não reduzem as palavras e os actos em equações estatísticas como na investigação quantitativa. Os investigadores são sensíveis ao contexto pois os actos, palavras e gestos só podem ser compreendidos no seu contexto. E naturalista pois a fonte directa de dados são as situações consideradas naturais. Os investigadores tentam viver a realidade da mesma forma que os sujeitos, ou seja, demonstram empatia, identificam-se com eles para tentar compreender como encarar a realidade. Os investigadores interessam-se mais pelo processo de investigação do que unicamente pelos resultados ou produtos que dela decorrem. A preocupação principal deste método não é se os resultados podem ser generalizados.

E-portefólio: um estudo de caso

Alves (2007) realça a importância de portefólios electrónicos pois tornam o ambiente escolar mais moderno e atual. As escolas, nos dias de hoje, têm um papel mais amplo, ou seja, não basta transmitir informação ao aluno mas, contribuir para que se torne um cidadão "auto-realizado". (...)

e-portefólio

Apresento o meu E-portfólio da UC Metodologias de Investigação em Educação onde pretendo reflectir e dialogar sobre os conhecimentos adquiridos ao longo do 2º semestre.
Deixo a sugestão do seguinte livro que poderá ser bastante útil nesta UC: Metodologias da Investigação em Psicologia e Educação de Leandro S. Almeida e Teresa Freire. A editora é a Psiquilibrios.

Modalidades de pesquisa em educação (2/2)

"Como se produz um bom aluno?"

É uma excelente questão e seria um excelente tema de debate e partilha de ideias.

Augusto Cury (2009) em Liberte-se da prisão das emoções refere que as escolas formam pessoas cultas, mas não pessoas capazes de pensar, refletir e/ou questionar. "Educar não é informar, mas formar pensadores, homens que pensam". Atualmente, o professor não é a única fonte para obter informação, a sua autoridade e sabedoria é questionada pelo estudante que, hoje em dia, tem acesso a fontes múltiplas de informação. Os professores nos dias de hoje e, aos olhos dos alunos, são pessoas desinteressantes em relação à televisão e à internet. No entanto, e voltando à questão inicial será que são os professores, a internet, a televisão e outros meios de comunicação o essencial para produzir um bom aluno? Ou é necessário algo mais, ou seja, o aluno deverá ter interesse em aprender. Essa iniciativa deverá partir dele?!

Tema 1 - O Processo de Investigação

Modalidades de pesquisa em educação (1/2)

Pesquisar, investigar é "desvendar o mundo", é rever o que foi feito (referências bibliográficas) é colocar novas questões, surgem novas dúvidas. Pesquisar é descobrir, "impulsionar" trabalho, é tirar conclusões. Pesquisar é construir, avançar, retroceder, impulsionar. Pesquisar é atuar, desenvolver, produzir conhecimento.